El juego simbólico
por Albert Giménez (Psicología, intervención psicoeducativa)
por Albert Giménez (Psicología, intervención psicoeducativa)
El tipo de juego característico del niño a partir de los dos años, es el juego simbólico o juego de ficción ("hacer como si"). Se trata de una de las cinco conductas que caracterizan la aparición de la función de representación, aproximadamente en la mitad del segundo año de vida (las restantes son: la imagen mental, la imitación diferida, el lenguaje y el dibujo).
El juego simbólico
depende de la posibilidad de sustituir y representar una situación vívida en
otra supuesta (hacer "como si" comiera, pero utilizando un palito).Constituye
una asimilación deformante de la realidad. El niño se ve continuamente obligado
a adaptarse al mundo social de los adultos y a un mundo físico que todavía no comprende
bien. Por tanto, no llega a satisfacer las necesidades afectivas e
intelectuales de su “yo” en esas adaptaciones, como lo hace el adulto. Resulta
indispensable para su equilibrio emocional, contar con un tipo de actividad que
el objetivo sea transformar lo real, a
las necesidades del yo (juego simbólico).
En los primeros juegos
simbólicos puede observarse que el niño ejerce simbólicamente sus acciones
habituales (hacer "como si" tomara la sopa. etc.) y atribuye a los
otros y a las cosas esos mismos esquemas de conducta (“hacer dormir" a su
osito, "hacer pasear" a su muñeca).
Más tarde, aplica de forma simbólica esquemas que no pertenecen a la acción propia, sino que han sido tomados por imitación de otros modelos (el papá, la mamá, la maestra, etc.). Por ejemplo, hace "como si" arreglara el coche, se pintara los labios, hablara por teléfono.
Más tarde, aplica de forma simbólica esquemas que no pertenecen a la acción propia, sino que han sido tomados por imitación de otros modelos (el papá, la mamá, la maestra, etc.). Por ejemplo, hace "como si" arreglara el coche, se pintara los labios, hablara por teléfono.
El niño practica esos
juegos por el placer y para revivir sus experiencias. Son un modelo de
expresión y afirmación del yo.
A veces, pueden tener el carácter de compensación, cuando se quiere corregir la realidad. Por ejemplo, un niño tiene prohibido comer chocolate porque le hace mal; entonces le dice a su muñeca que no coma, que podrá enfermarse.
El juego también puede convertirse una forma de reaccionar contra el miedo que una situación le provoca. Por ejemplo, tiene temor de acercarse a un perro, entonces juega a que lo acaricia, que lo lleva a pasear, etc.
A veces, pueden tener el carácter de compensación, cuando se quiere corregir la realidad. Por ejemplo, un niño tiene prohibido comer chocolate porque le hace mal; entonces le dice a su muñeca que no coma, que podrá enfermarse.
El juego también puede convertirse una forma de reaccionar contra el miedo que una situación le provoca. Por ejemplo, tiene temor de acercarse a un perro, entonces juega a que lo acaricia, que lo lleva a pasear, etc.
A medida que el niño se desarrolla, el juego simbólico va evolucionando
de forma natural, va superando el egocentrismo, por su mayor nivel de socialización. Alrededor
de los cuatro años, el juego simbólico adopta una mayor preocupación por la
veracidad y exactitud en la imitación de la realidad, mayor orden, secuencia y
continuidad, los roles son cada vez más diversos y diferenciados, y el
simbolismo cada vez se vuelve más colectivo (gracias al proceso de
socialización).
Teoría de Freud
Freud en relación al
juego, concentra su atención exclusivamente al juego simbólico.
Para Freud no hay
teoría del juego, se basa en la teoría de los sueños (interpretación de los
sueños , 1898), donde vincula los sueños como expresión de deseos placenteros
inconscientes que luchan por abrirse paso en la conciencia ( principio del
placer). Los juegos constituyen un conjunto de mensajes subliminados, que como
expresión del “principio de placer”, envuelven la vida cognitiva, social y
afectiva del niño. Vincula la vida efectiva al instinto de pulsiones sexuales y
agresivas, a las representaciones simbólicas tales como los sueños, en una
clara analogía con éstos. Ve en el juego el mismo proceso de realización de
deseos inconscientes (como si el niño soñara despierto al jugar).
El juego simbólico se
encuentra al servicio de la realidad de su deseo. El niño juega creando un
mundo propio donde inserta las cosas de su agrado (un mundo amable), apto para
ser amado. La realidad pretende imponerle algunas restricciones, y es en el
juego el espacio donde no hay restricciones a sus deseos de carácter
inconsciente y sexual. Por tanto, el juego es ese mundo, en el cual el niño
realiza un serio intento de elaboración de las renuncias pulsionales a las que
la realidad lo somete.
Según su teoría, Freud
define las pulsiones de la vida (sexuales y auto-conservación) y pulsiones de
la muerte (agresividad, odio y autodestrucción), que entran en conflicto con las demandas
sociales y tienen que ser reprimidas para la aceptación del niño al mundo.
Estas represiones son
las que provocan según el autor las patologías que se encuentra el adulto años
más tarde.
El juego será por
tanto, la representación sus deseos pero también de su s experiencias más
traumáticas que le surgieron, siendo un instrumento valioso para la
modificación de esas experiencias desagradables, pudiendo dominar aquello que
en su día no pudo dominar, por lo que consigue un mayor adaptación a la realidad.
Podremos ver estas
representaciones, también en objetos
llamados transicional (Winnicott, 1979), por ejemplo un “osito” que
representan emociones y afectos que el niño a mantenido con sus más cercanos,
permitiendo llevarlo a su representación con el “osito”.
Teoría de Piaget
Piaget considera el
juego como una actividad propia del niño; es su forma natural de adaptación al medio, su forma natural de
interaccionar con la realidad física y social que le rodea; lo deforma
asimilando lo real al “yo”.
Al igual que la teoría
psicoanalítica de Freud, considera la actividad lúdica, como una forma
placentera de actuar sobre los objetos y sus propias ideas. Considera el juego
como una conducta, autoorientada hacia sí misma (autotélica), como hemos
comentado con anterioridad, encuentra el fin en sí misma.
La estructura
intelectual de cada etapa del desarrollo, marcará sus límites y posibilidades.
Piaget relaciona las
distintas etapas del juego infantil (ejercicio, simbólicas y de regla), con las
diferentes estructuras intelectuales que
atraviesa la génesis de la inteligencia. Por lo que, la función del juego es
consolidar las estructuras intelectuales a lo largo de su proceso de
adquisición.
La función simbólica se
representa algo por medio de un significante, diferenciado a través de:
1-símbolos (significantes motivos y construidos por el sujeto) y
2-signos (recibidos por el canal de imitación).
Cuando el niño ya tiene
interiorizado la imitación (imagen mental),
es cuando podemos empezar a hablar de juego simbólico.
En la primera etapa
evolutiva del juego, se caracteriza por su egocentrismo en su máxima potencia.
Más adelante con la socialización y las experiencias le vuelve más social, y es
donde empiezan los juegos de los roles.
En los esquemas de
comportamiento del niño siempre hay dos dimensiones: la asimilación (procesos mediante el cual el niño trata de
incorporar el medio ambiente a sus propios esquemas actuales de pensamiento y
conducta) y la acomodación (proceso
mediante el cual el niño modifica sus propios esquemas de pensamiento y
conductas a los objetos y requerimientos del medio).
El juego evoluciona
desde el juego ejercicio (sensio-motor), hacia el simbólico (pre-operacional) y
de éste al reglado (operaciones concretas), en línea paralela a la evolución de
la inteligencia.
El periodo de pensamiento pre-operacional, se
van a producir una serie de cambios en el proceso de la inteligencia del niño,
hasta ahora ligados a la acción motora,
que van a determinar el surgimiento del pensamiento simbólico en sus diversas
manifestaciones (lenguaje, juego
simbólico, imitación diferida, imagen mental). El símbolo se transforma en
representación imitativa cada vez más fiel de lo real. En él se inicia y
desarrolla las estructuras mentales que van a hacer posible el salto de la
representación al pensamiento inteligente. A través del juego el niño entra en
conflictos cognitivos permanentes que posibilitan la desestructuración de
esquemas, la recomposición de estructuras y de conceptos, en esquemas nuevos,
mejores y de mayor complejidad (proceso de equilibración).
Los tres caracteres
diferenciadores en estas etapas son:
1-El orden relativo de
las construcciones lúdicas “como siguiendo un guión” (Adolfo Perinat, cap.
Teoría de la mente)
2-Preocupación
creciente por la veracidad de la imitación exacta de lo real
3-Es el comienzo del
simbolismo colectivo, es decir con diferenciación y adecuación de papeles de
los roles.
CLASIFICACIÓN
según Piaget
Proyección
de esquemas simbólicos
Sobre
objetos nuevos
|
Hace
dormir al oso
|
Proyección
de esquemas simbólicos
Sobre
objetos nuevos de imitación
|
Hace
como si hablara por teléfono
|
Asimilación
simple de un objeto a otro
|
El
lápiz es un avión
|
Asimilación
del cuerpo propio a otro
|
Imita
a Papá
|
Combinación
simples (Traspone escena enteras)
|
Le
cuenta lo que vio en la calle a la muñeca
|
Combinación
compensatorias (Traspone escenas que corrigen lo real)
|
Le
cuenta lo que vio en la calle a la muñeca, rectificando la acción
|
Combinación liquidadoras (Traspone escenas penosas
sobre objetos)
|
Le
da el remedio a la muñeca
|
Teoría de Vygotski
Vygotski defendió que
el juego simbólico es muy importante para desarrollo del niño.
Aparece cuando el niño
es capaz de separar el objeto de su significado real.
Consideraba que las
situaciones imaginarias creadas en el juego operaban como sistemas de apoyo
mental.
Al igual que Freud,
considera que en los deseos insatisfechos del niño, está el impulso necesario
para crear las situaciones fingidas que permitan su realización (satisfacción
del deseo).
No es posible
considerar el desarrollo del niño, solo en términos de desarrollo biológico,
dice Vygotski, criticando a Piaget, sin referirse a las satisfacciones de las
necesidades psicológicas que el niño realiza a través del juego. El símbolo
lúdico, respondiendo a necesidades del niño no resueltas, en su conducta
adaptativa al medio, es una elaboración cultural que le sirve de respuesta ante
la frustración que experimenta en aquella conducta. El verdadero juego es para
Vygotski el juego simbólico o de representación de naturaleza socio-cultural.
El simbolismo del juego
es el resultado de una actividad compleja en la que concurren las necesidades
de satisfacción de deseos, la imaginación proyectada sobre lo no realizado y los
símbolos culturales concretos. Por eso, satisface unas reglas, las reglas
culturales de la actividad que representa. El niño que juega a ser «guardia» se
comporta de forma que sea claro el papel que representa, para la que ha de
seguir la estructura normativa que social.
En el juego simbólico
el niño, en su conducta adaptativa, se vale de símbolos culturales para
reproducir situaciones que no conoce del todo, aun que las interpreta en cierto
sentido a la medida de sus posibilidades mental es y experimentales. El niño de adelanta
a sí mismo a su edad, y asimila pautas de conducta de etapas superiores de su
desarrollo evolutivo.
Según Vigotski el juego
simbólico no está ajeno a toda regla, sino que el ejercicio de los roles
simbólicos tienen un sentido y están sometidos a las normas internas de acción
y de conocimiento de aquello que es objeto de representación imaginaria “Acción-símbolo-regla” dominado por el
contexto socio-histórico en el que se produce su desarrollo. De ahí la
importancia de las costumbres sociales del medio sobre el desarrollo.
Ni por su forma ni por
su función el juego es una actividad al margen del sistema social. A diferencia
de la teoría piagétiana de carácter cognitivista, la teoría vigotskiana ofrece
un enfoque esencialmente culturalista.
Teoría de la mente
El
término de Teoría de la Mente (TDM) fue
propuesto por Premack y Woodruff
(1978) para referirse a las habilidades de explicar, predecir e
interpretar la conducta en términos de estados mentales, tales como pensar, creer o
imaginar: “Habilidad para atribuir estados mentales a sí mismo y a los demás”.
Hay un conocimiento
innato de cómo comportarse para las relaciones sociales, que sirve para conocer
a los demás y comportarse de forma adecuada. Pero este conocimiento es
progresivo a la vez en el sentido de su evolución de estructuras mentales.
La capacidad para leer
la mente de los demás, tiene una raíz primitiva (intersubjetividad primaria y
secundarias). Se pone en funcionamiento
la construcción de significantes en la relación interpersonal. Con la construcción de significados se pueden
compartir experiencias a través del lenguaje (a partir de los 2 años y medio).
Empieza la
curiosidad por los gustos y sentimientos
de los demás, y la manipulación de estos sentimientos para la satisfacción de
sus propios deseos.
El niño descubre que
los otros tienen deseos e intenciones diferentes de las suyas y a veces en
colisión a éstas.
Una de las piezas
claves del conocimiento de la personas, es el recordar. Esto lo descubren muy pronto lo niños; saben que los
demás también recuerdan las mismas situaciones que han compartido juntos
(conocimiento compartido).
Otro fuente de
adquisición es el conocimiento por
inferencia, la criatura empieza a darse cuenta que hay cosas que los
adultos llaman sospechas o conjeturas. En esta faceta se involucra un aspecto
dinámico del conocimiento como es el racionamiento
(discurso interno), en el lenguaje ordinario es cuando el niño dice (yo pienso
que…)
Otro pista importante
que delata el conocimiento de las mentes, es la manipulación del engaño
(fingir, disimular, mentir…), donde el niño se lanza a engañar porque tiene la
experiencia de que puede llevar consecuencias sus actos.
Se ha formado por
tanto, la idea que hay un dominio autónomo mental “dentro” y también dentro de
los demás
La última vía de acceso
a los fenómenos mentales es, los juegos de fantasía. Los niños se encarnan en
personajes de cuentos o televisión, en los cuales se inspiran. Es actuar como
si fueran el personaje y adoptar maneras de ver el mundo.
La repetición de
historias explicadas a los niños, dan las primeras pautas en adquisición de los
significados. La vida cotidiana social está estructurada como si fuera una
narración (una historia), se sigue una estructura común, con una sucesión de
acciones (guión). Tienen un orden temporal y a menudo causal, organizado
jerárquicamente.
Los niños entran en la
vida social, participando en guiones; con los juegos con adultos, episodios
cotidianos, narración de cuentos, etc. A
partir de los 3 años, son capaces de ordenan temporalmente y distinguir los
acontecimientos centrales (núcleo) y secundarios.
Y de aquí derivan otros
procesos más complejos como: reconocimiento de roles, categorías de objetos,
comprensión de textos y resolución de problemas.
Contextos de crianza: Uri Bronfenbrenner
Propuesta
1:
Un contexto de desarrollo primario es aquel que el niño puede observar e
incorporarse a patrones en uso de actividad progresivamente más compleja, conjuntamente
bajo la guía directa de personas que poseen conocimientos todavía no adquiridas
por el niño y con las cuales ha establecido una relación emocional positiva.
Propuesta
2:
Un contexto de desarrollo secundario es aquel en el cual se ofrecen al niño
oportunidades, recurso y estímulos para implicarse en las actividades que ha
aprendido en los contextos de desarrollo primarios, pero ahora sin intervención
activa o la guía directa de otras personas.
Es claro que la
propuesta 2, no puede ser operativa sin la experiencia de la propuesta 1.
Los estudios revelan
que las propuesta 1 y 2, son condiciones necesarias para el efectivo
funcionamiento de los entornos en el contexto de desarrollo humano.
La interacción del niño
con el adulto es primordial sobre todo los primeros años de vida para su
correcto desarrollo.
Propuesta
3:
El desarrollo potencial de un escenario depende del grado en que las terceras
partes presentes en el escenario apoyen las actividades de aquellos implicados
en la interacción del niño.
Teoría del apego
(Bowbly y Ainsworth)
El concepto
de apego o vinculación fue establecido por Bowbly, referente a las necesidades
primarias de los niños, al vínculo afectivo con las personas que tienen cura de
él, y le dan seguridad emocional.
La figura de apego es
una base segura para al niño que le permite alejarse para explorar i conocer el
entorno con seguridad.
Ainsworth,
diseño un estudio experimental “situación
del extraño”, con conductas de apego
y exploración bajo condición de alto estrés (dejaban al niño solo en una
habitación con un extraño, y luego volvía la madre). Este experimento determinó
los tipos de apego y los modelos representacionales de esta relación. Estos
datos también ponian en relieve su transmisión entre padres e hijos.
Referente
a lo que nos interesa con la interacción entre hermanos, también se definió
el apego múltiple (distintas figuras de
apego).
De
inicio Bowlby admitió la predisposición a la vinculación con una única figura
principal (la madre). Se estableció que esta vinculación principal era debida a
una situación cultural más enfocada al cuidado de ésta (la madre) hacia el
hijo. En otros grupos culturales, donde la implicación del padre es mayor,
también se ha producido el mismo efecto.
Esta
mayor sensibilidad (en la mayoría de culturas), es fruto del mayor tiempo que
pasan las madres con sus hijos, siendo para éstos, la principal figura de base
segura. En cambio, la figura paterna, se implica más en actividades de
interacción lúdica. No es de extrañar que los niños prefieran ser consolados
por sus madres y jugar con sus padres.
En
cuanto a la relación con los hermanos, hay estudios que confirman la creación
de relación de apego entre ellos. Es frecuente, que los hermanos mayores,
ofrezcan a los pequeños cuidados similares a los de la madre. En situaciones de
ambiente desconocido, se usan unos a otros como base de seguridad. Incluso la
ansiedad antes las separaciones de las figuras de apego disminuye ante la
presencia de su hermano. Estos vínculos afectivos se crean por compartir
numerosas experiencias emocionales juntos.
Es
incuestionable que los niños son capaces de establecer vínculos de apego con
distintas figuras, siempre que éstas se muestren sensibles y cariñosas. La
existencia de varias figuras de apego puede resultar muy conveniente para el
niño, facilitando la elaboración de los celos, el aprendizaje por imitación, la
estimulación rica y variada.
sti � ' o 0 � 2.0pt;line-height:200%;font-family:"Times New Roman","serif"'>Es
incuestionable que los niños son capaces de establecer vínculos de apego con
distintas figuras, siempre que éstas se muestren sensibles y cariñosas. La
existencia de varias figuras de apego puede resultar muy conveniente para el
niño, facilitando la elaboración de los celos, el aprendizaje por imitación, la
estimulación rica y variada.